ساحل علم

       مدل باورهای معرفت­شناختی شومر 

توانایی ثابت: این بعد از لحاظ نظری متکی بر مطالعات دووک و لجت (1988) است که اذعان می­دارند برخی از فراگیران هوش را جوهره­ای ثابت و ذاتی می­دانند و برخی دیگر برآنند که هوش می­تواند رشد و تغییر نماید. به بیان دیگر، هر فرد از مجموعه­ای توانایی­ها و ظرفیت­های معین برای اکتساب دانش برخوردار است که عملکردی فراتر از آن نمی­تواند داشته باشد و اکتساب دانش به میزان توانایی ثابت فرد صورت می­گیرد. بنابراین، چنین افرادی برآنند که نمی­توان با یادگیری چگونه فراگرفتن، بهبودی در نحوه و میزان اکتساب دانش حاصل نمود. برای این افراد موفقیت ارتباطی با سخت­کوشی ندارد، بلکه حاصل توانایی ذاتی است. نقطه مقابل این افراد، گروهی از فراگیران هستند که هوش و توانایی را قابل تغییر می­دانند و معتقدند که می­توان با آموختن روش­های مؤثر یادگیری، به موفقیت­های بیشتری در امور تحصیلی دست یافت و نیز با تلاش و تعمق بیشتر می­توان از یک مطلب معین چیزهای بیشتری را یاد گرفت.

    یادگیری سریع: بعد دوم باورهای معرفت­شناختی حاصل از مطالعات شومر (1990؛a  1994، 1998) به باورهای فراگیران درخصوص سرعت اکتساب دانش اختصاص دارد. برخی از فراگیران برآنند که یادگیری به سرعت در همان مرحله اول رویارویی با دانش اتفاق می­افتد و تمامی اطلاعات را که می­توان از یک مطلب بدست آورد، سریعاً قابل حصول است و در صورتی که چنین اطلاعاتی در وهله نخست حاصل نگردد، تفحص و تعمق بیشتر بی­فایده است. نقطه مقابل این باورها را فراگیرانی دارند که معتقدند یادگیری فرآیندی تدریجی است نه ناگهانی. بنابراین یادگیری صرفاً در اولین مواجهه با مسأله یا مطلب مورد نظر می­تواند حاصل نگردد، بلکه طی فرآیندی تدریجی و به طریق تجمعی حاصل شود (شومر،a 1994).

دانش ساده: این بعد از باورهای معرفت­شناختی، به این موضوع اشاره دارد که دانش از سوی برخی فراگیران به صورت قطعاتی منفک از یکدیگر پنداشته می­شود. برخلاف آن، گروهی از فراگیران بر این باورند که اجزای دانش مرتبط با یکدیگر است و نظامی منسجم و یکپارچه را به منظور تبیین پدیده­ها فراهم می­سازد. (شومر، 1998).

دانش قطعی: بعد چهارم باورهای معرفت­شناختی که به وسیله شومر (1990) گزارش شده است به دانش قطعی مرسوم است که یافته­های مطالعات شونفلد (1983، 1988،1992) را در زمینه باورهای قالبی فراگیران در درس ریاضی تأکید می­کند. چنان که پیوستاری وجود دارد که در یک سوی آن فراگیرانی با این باور قرار دارند که دانش قطعی و مطلق است و در سوی دیگر این پیوستار، دانش را آزمایشی، موقتی ، قابل ارزشیابی و تغییرپذیر می­پندارند.

در مدل نظری شومر (1990) جنبه­ای دیگر از باورهای معرفت­شناختی تحت عنوان منبع دانش مطرح می­شود. منبع دانش مبین پیوستاری است که در یک انتهای آن باورهایی دال بر انتقال یک سویه دانش از متخصصان و معلمان به فراگیران قرار دارد و در سوی دیگر، باورهایی مبنی بر آن که دانش از طریق استدلال حاصل می­گردد و فراگیران، خود دانش و اطلاعات خود را می­سازند. بر طبق این باور، دانش از بیرون به فرد تحمیل نمی­شود. بلکه او خود در جستجوی بخشی از اطلاعاتی است که دانستن آن را مهم و تعیین­کننده می­داند. این بعد از باورهای معرفت­شناختی به طور مستقل در مطالعات مبتنی بر تحلیل عاملی، تأیید نشد (شومر، 1990، 1998).

شومر به بحث و بررسی در مورد مفاهیم ماهیت دانش، ماهیت دانستن، ماهیت یادگیری و آموزش و ماهیت هوش پرداخته است. در حوزه­ی ماهیت دانش دو مفهوم قطعیت و سادگی دانش مورد مطالعه قرار گرفته است. شومر معتقد است باور افراد در مورد قطعیت دانش بین دو حد کامل و آزمایشی (فرضی) بودن[24] مطالب علمی قرار می­گیرد. همچنین افراد در مورد سادگی دانش در یک طیف جای می­گیرند، که در یک طرف آن به مجزا بودن مفاهیم از هم و در طرف دیگر به مربوط بودن[25] مفاهیم معتقدند.

در حوزه­ی ماهیت دانش، شومر به بیان عقیده­ی افراد در مورد منبع دانش می­پردازد. از دید او افراد یا معتقد به قدرت علمی به عنوان منبع دانش هستند یا بر این باورند که دانش از دلایل و مدارک موجود[26] استخراج می­شود.

شومر در مورد ماهیت یادگیری مفهوم یادگیری سریع را بیان می­دارد، بدین معنی که آیا یادگیری باید با اولین کوشش رخ دهد؟ در نهایت شومر باور افراد در مورد ماهیت هوش را نیز جزء باورهای شناخت­شناسی در نظر می­گیرد و به بررسی این مطلب می­پردازد که آیا هوش یک توانایی ذاتی است یا با تلاش و کوشش فرد در ارتباط می­باشد؟ با توجه به حوزه­هایی که شومر در شناخت­شناسی مورد مطالعه قرار داده است مدل او از مدلهای دیگر کامل­تر و دقیق­تر می­باشد. به­ همین دلیل امروزه اکثر سوالاتی که در حوزه­ی شناخت­شناسی مطرح است با استفاده از مدل شومر مورد پژوهش قرار می­گیرند.

تحقیقات متنوعی بر روی باورهای شناخت­شناسی در حوزه­ی یادگیری صورت گرفته است که به­طور کلی می­توان آنان را به دو گروه تقسیم کرد. نخست، تحقیقاتی است که  به بررسی علل تأثیرگذار بر شکل­گیری باورهای شناخت­شناسی پرداخته­اند و دوم، پژوهش­هایی که تأثیر این باورها  بر فرایندهای شناختی و انگیزشی را مورد مطالعه قرار می­دهند.

در تحقیقات نوع اول محققان در پی پاسخ­دهی به این سوال­اند که باورهای 
شناخت­شناسی تحت تأثیر چه عواملی قرار می­گیرند؟ به طور مثال ، شومر (1993) نشان داد عواملی از قبیل سن، جنسیت، تحصیلات والدین و شرایط خانوادگی در سالهای اولیه زندگی از قبیل تشویق کودکان به بحث کردن، اجازه تصمیم­گیری مستقل یا پایبندی بی­کم و کاست به قوانین، رابطه معنی­داری با باورهای شناخت­شناسی دارند. همچنین در تحقیقات دیگر مواردی از قبیل تجارب آموزشی قبل از دانشگاه (شومر و دانل،1994) و نحوه­ی آموزش (جنگ و همکاران، 1993)، به عنوان عوامل تأثیرگذار بر بلورهای شناخت­شناسی شناخته شده­اند.

تاکنون تحقیقات بسیاری در حوزه باورهای شناخت­شناسی صورت گرفته است، اما تحقیقی که به پیش­بینی انگیزش پیشرفت بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای شناخت­شناسی بپردازد صورت نگرفته است. در این پژوهش محقق بدنبال پاسخ به این سؤال است که آیا باورهای شناخت­شناسی به عنوان متغیر واسطه­ای بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده انگیزش پیشرفت را پیش­بینی خواهد کرد.

بنابراین نقش خانواده به عنوان یک نهاد کوچک را نمی­توان در شکل­گیری شخصیت فرزندان و باورهای شناخت­شناسی نادیده انگاشت چرا که کیفیت تعامل والد- فرزندی عملکرد احساسی و رفتاری فرزندان را تحت تأثیر قرار می­دهند. لیدون، برادفرد و نلسون (1993) ارتباطات موجود در بین اعضای خانواده را به عنوان یکی از مهمترین جنبه­های روابط بین فردی و کلیدی برای فهم پویایی های تحت تأثیر روابط خانواده قلمداد کرده اند. ریچرتز[27] و فرانکل[28] (1990) بیان می­کنند در مقایسه با خانواده­هایی که با فرزندان خود مسأله دارند، خانواده­های بهینه در بین اعضای خود ارتباطات بازتر و راحت­تری دارند که در آن اعضای خانواده مجالی برای ابراز خود می­یابند.

در تحقیقات نوع دوم که در سالهای اخیر بسیار مورد توجه بوده است رابطه باورهای شناخت­شناسی و اثر این باورها بر مسائل شناختی مورد بررسی قرار گرفته است. (گرت- انگرام[29]، 1997، هوفر، 2000، کارداش[30] و هاول، 2000، کیان و پن[31]، 2002، روزندال، براباندر و مینارت[32]، 2001، شومر و والکر، 1995؛ لطیفیان و همکاران، 1384به نقل از سپهری). لازم به ذکر است که باورهای شناخت­شناسی، علاوه بر عوامل شناختی، می­توانند به عوامل انگیزشی نیز مربوط شوند.

انگیزش مفهومی وسیع است که نیازها، علایق، ارزشها و گرایشهای یک فرد را در 
برمی­گیرد و پدیده بسیار پیچیده­ای است که از عوامل متعددی که در محیط موجود زنده عمل می­کنند متأثر می­شود. چوهان[33] (1993) عمده­ترین این عوامل را سیستم روانی فرد، موقعیت هیجان­ برانگیز، عادتها، مجموعه­ای از ارزشها و نگرشهای فرد و عوامل محیطی، بخصوص مشوقها می­داند. دیگر صاحبنظران نیز از انگیزش تعریف ویژه­ای ارائه داده­اند. از آن جمله مازلو[34] (1954) انگیزش را خصوصیتی پایدار، پایان­ناپذیر، دارای نوسان، پیچیده و تقریباً مشترک در بین همه موجودات زنده می­دارند. اتکینسون[35] (1993) معتقد است واژه انگیزش اشارت به برانگیختگی و تمایل به فعالیت به منظور ایجاد یک یا چند نتیجه دارد.

مورگان[36] (1984) مدعی است که انگیزش به حالتهای درونی موجود زنده که باعث هدایت رفتار او به سوی هدفی خاص می­شود اشاره دارد. انگیزه­ها انواع مختلفی دارند که از جمله آنها انگیزه­های بنیادی بشر همچون گرسنگی و تشنگی و میل انگیزه پیشرفت می­باشد که نقش بسیار مهمی در زندگی هر فردی ایفا می­کند. انگیزه پیشرفت یک انگیزه درونی برای به پایان رساندن موفقیت­آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار می­باشد.

انگیزه­ها را می­توان به طریق زیر طبقه­بندی کرد (چوهان 1993، به­نقل از منظری،1375):

1- انگیزه­های فیزیولوژیکی: در این طبقه می­توان انگیزه­هایی قرارداد که برای بقای موجود زنده ضروری هستند و مشتمل بر غذا، آب، اکسیژن ، دفع، دما و غیره ... می­باشند. هیجانات نیز می­توانند  بر این طبقه افزوده شوند (چوهان، 1993)

2- انگیزه­های اجتماعی: انسان حیوانی اجتماعی است و در گروههایی زندگی می­کند که رفتارش را بر اساس الگوهای تعریف شده شکل می­دهند. انگیزه­های اجتماعی در محیط اجتماعی یاد گرفته می­شوند و تحت تأثیر مسائل فرهنگی و فلسفه زندگی مردم هستند. آنها ریشه در انگیزه­های فیزیولوژیکی دارند و به مرور با افزایش سن کودک آشکار می­شوند. 
انگیزه­های اجتماعی منابعی هستند که لازمه زندگی بشر بوده و پیشرفتهای جوامع وابسته به رشد آنهاست. بعضی از انگیزه­های مهم اجتماعی عبارتند از: پذیرش اجتماعی، مورد احترام بودن، منزلت، پیشرفت، پول (چوهان، 1993).

3-انگیزه­های شخصی: علاوه بر انگیزه­های اجتماعی که برای جامعه­پذیری ضروری هستند، هر فردی طبقه­ای خاص از انگیزه­ها را داراست که وابسته به ساختار منحصر به فرد شخصیتی وی هستند. ممکن است فهرست ممتدی از انگیزه­های شخصی برحسب تفاوتهای فردی وجود داشته باشد که افراد را برای انجام کارها برمی­انگیزد. بعضی از انگیزه­های شخصی مشترک مشتمل بر عقاید، نگرشها، ارزشها، ارزشها، اهداف و خودپنداره هستند (چوهان، 1993).

یکی از انگیزه­های بسیار مهم در سلسله مراتب انگیزه­ها، انگیزه پیشرفت است که پژوهشهای زیادی را به خود اختصاص داده است. گیج و برلاینر (1992) انگیزه پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک زمینه یا فعالیت خاص تعریف کرده­اند. پژوهشهای انجام شده در این زمینه نشان داده­اند که افراد از لحاظ این نیاز با هم تفاوت زیادی دارند. بعضی افراد دارای انگیزه سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران و در کارهای خود، برای کسب موفقیت به سختی می­کوشند. بعضی دیگر انگیزه چندانی به پیشرفت و موفقیت ندارند و از ترس شکست آماده خطر کردن برای کسب موفقیت نیستند.

در سال (1953) مک­للند ، اتکینسون، کلارک و لوول کتاب مهمی با عنوان انگیزه پیشرفت منتشر ساختند و در آن اظهار داشتند که بعضی از افراد بیشتر از دیگران بلندپروازند و برای کسب موفقیت در زندگی می­کوشند. مقیاس مورد استفاده مک­للند در تعیین میزان انگیزه پیشرفت مقیاس معروف به آزمون اندریافت موضوع است که بوسیله موری (1938) تدوین شده است. فردی که آزمون به او داده می­شود باید نظر خود را درباره تصویرها بیان کند. محتوای پاسخهای آزمون شونده تحلیل می­شوند تا انگیزه­ها، بیم و امید و سایر مشکلات شخصیتی او معلوم گردند. مک­للند این آزمون را برای اندازه­گیری نوع تخیل آزمون شوندگان مورد استفاده قرار داد. اعتقاد صاحبنظران از جمله مک­للند این است که محتوای داستانهای خیالی آزمودنیها که درباره تصویر آزمون اندریافت موضوع می­سازند نشان می­دهد که آنها از انگیزه پیشرفت بالا برخوردارند یا از این انگیزه بی­بهره­اند.